zzzq. Libertad de cátedra como derecho fundamental

LA LIBERTAD DE CÁTEDRA COMO DERECHO FUNDAMENTAL.

ALGUNAS REFLEXIONES CONTEMPORÁNEAS[1]

 

Edwin Figueroa Gutarra[2]

Resumen: La libertad de catedra se ha consolidado como derecho fundamental luego de un tránsito complejo, desde facetas de incomprensión en sus primeros esbozos históricos, hasta espacios de delimitación con relación a otras libertades, como la libertad académica y la libertad de pensamiento. En ese camino ha reafirmado sus contenidos negativo y positivo, con prevalencia del primero, hasta la configuración de ciertos límites en su ejercicio pues, como todo derecho iusfundamental, no es absoluto.

 

Palabras clave: Libertad de cátedra, libertad académica, libertad de pensamiento, contenidos negativo y positivo de un derecho fundamental, límites a la libertad de cátedra.

 

Abstract: Academic freedom has been consolidated as a fundamental right after a complex transit, from facets of misunderstanding in its first historical outlines, to spaces of delimitation in relation to other freedoms, such as academic freedom and freedom of thought. Along this path, it has reaffirmed its negative and positive content, with prevalence of the former, up to the configuration of certain limits in its exercise, since, like all fundamental legal rights, it is not absolute. Key words: Academic freedom, freedom of thought, negative and positive content of a fundamental right, limits to academic freedom. 

 

Sumario 

Introducción. 1. Evolución histórica de la libertad de cátedra. 2. Concepto de libertad de catedra. 3. Contenidos negativo y positivo de la libertad de cátedra. 4. Límites a la libertad de cátedra. Conclusiones de rigor.

 

Introducción

Sócrates, Hipasio de Metaponto, Giordano Bruno, entre otros, perdieron la vida en defensa de sus ideas, y ello nos conduce a identificar un cierto grado de intolerancia de las sociedades de sus tiempos al no permitirse concepciones contrarias al sistema imperante en los ordenamientos de entonces. Las ideas pueden entenderse, al fin y al cabo, desde la enseñanza, como el germen de la libertad de cátedra.

Etimológicamente el término cátedra se remonta al siglo XIII, en el cual con esta acepción se aludía a una silla que era reservada al profesor, lugar desde el cual este impartía su clase. Por su parte, los alumnos se sentaban en unos subsilium, entendidos como unos simples bancos desde los cuales recibían la clase.

En contexto general muchos avatares han tenido lugar a propósito de la libertad fundamental de expresar las ideas, una de cuyas facetas es la libertad de cátedra, entendida como la facultad de expresar libremente las convicciones que conciernen al conocimiento del profesor sobre su materia. A su vez, es importante matizar grados a este respecto, en la medida que el escenario más amplio de enfoque de la libertad de cátedra tiene lugar en el ámbito de la enseñanza universitaria.

De igual forma, en los niveles de educación menores, si bien ostentan estos los conceptos de un grado de libertad del docente, existe la tendencia a reconocerse que dichos niveles de formación de los niños y adolescentes, en primaria y secundaria respectivamente, mantienen un enfoque educativo formativo en el cual los alumnos aún no tienen una entera libertad de valoración crítica sobre las ideas en la educación que reciben.

En atención al argumento que antecede, entonces, a mayor nivel formativo del alumno, esto es, en el nivel de la instrucción universitaria, mayor es su posibilidad de valoración crítica de las enseñanzas que recibe y, por consiguiente, mayor su nivel de libertad de transmisión de ideas del docente, en consideración a que sus alumnos detentan un mayor nivel de capacidad crítica, y podrán enjuiciar los fundamentos que expone la cátedra.

Resulta necesario realizar algunos distingos de rigor de la libertad de cátedra con otras libertades, a fin de presentar una idea referencial de los contenidos de cada una de esas facetas. De esa forma, se diferencia de la libertad académica y de la libertad de pensamiento, entre otras manifestaciones conexas.

La libertad de cátedra, como derecho fundamental, goza de arraigo principista en la Recomendación de la UNESCO relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior (1997), en referencia a que el docente de enseñanza superior goza del derecho de libertad académica, es decir, de la libertad de enseñar. A su vez, desde la Ley Fundamental de Bonn, Alemania, de 1949, se asume que la libertad de cátedra no exime del deber de fidelidad a la Constitución, lo que constituye una franca perspectiva axiológica.

Desde otra dimensión, hemos de considerar que la libertad de cátedra, como todo derecho fundamental, no es un precepto absoluto y ciertamente manifiesta límites. Entre otras relativas restricciones, hemos de considerar la impartición de enseñanza en entidades con ideario establecido, es decir, claustros universitarios con una determinada orientación de pensamiento, lo cual a su vez no implica una coacción sobre el docente, sino solo una exigencia de línea de observancia, no contradicción y respeto por los ejes de pensamiento de la entidad universitaria con creencias diferentes.

En esa manifestación conceptual, el docente tendrá libertad de cátedra, pero en cierta medida deberá presentar una línea de respeto por los postulados de la entidad con ideario, sean estos religiosos o de otra naturaleza.

Desde otro eje de nociones, en la línea de su condición de derecho fundamental, la libertad de cátedra exhibe un contenido prevalentemente negativo, en tanto que es entendida como la libertad del docente de no ser presionado por ningún tipo de manifestación externa para la enseñanza de los contenidos de su materia. A su vez, existe un contenido positivo cuando asumimos que existe un derecho a la libre exposición de ideas.

En suma, la libertad de cátedra ha logrado una consolidación y reconocimiento constitucionales, por vía directa y como derecho nudo, esto es, sin necesaria mención expresa, en los ordenamientos contemporáneos. De ahí la exigencia imperativa a los Estados de configurar permanentemente sus contenidos por vía normativa y constitucional. En ese camino, la jurisdicción delimita, igualmente, diversos alcances por el camino jurisprudencial. Nuestro aporte, en este estudio, se orienta a poner de relieve algunas facetas de este derecho desde la doctrina clásica y contemporánea. 

 

1. Evolución histórica de la libertad de cátedra

Proveniente del latín el término cathedra “hace referencia al asiento sobre el que se coloca de forma firme o equilibrada algo (…) el catedrático es el maestro (…) que tiene silla o sillón desde el que da la lección (…) los discentes, por el contrario, no tienen (…) sillón para sentarse(…) sino que se sentaban en un subsillium, es decir, un pequeño banco o taburete”.[3] En ese sentido, ya la noción histórica de este concepto asigna al docente un rango de comodidad física en el ejercicio de su función sobre sus alumnos. La silla es más amplia, confortable; el simple banco exige mayor trabajo físico del cuerpo. 

La libertad de cátedra se vincula, inexorablemente, a las universidades. Anota Pozo que la libertad de enseñanza “se fue labrando desde los orígenes mismos de las universidades en la Europa medieval”;[4] a su vez, señala Polanco que “el origen de las universidades fue en la Alta Edad Media, cuando funcionaron las escuelas monacales y las escuelas catedralicias y episcopados, estas tenían como finalidad principal las de formar a los aspirantes al sacerdocio”.[5] Advirtamos aquí el detalle relevante de que esa desvinculación entre estamentos religiosos y universidades apuntó a conferirles a estas últimas mayor autonomía.

En atención a un escrutinio más riguroso, sin embargo, si nos atenemos a la búsqueda de raíces históricas más remotas, destaca, en el año 399 a.C., el juicio a Sócrates, “acusado de pervertir a la juventud ateniense. Sus opiniones (…) se consideraron peligrosas y, por eso, fue condenado a morir. Sócrates prefirió morir que comprometer el libre pensamiento”.[6] La libertad de pensamiento sufrió, en el caso del sabio ateniense, el embate de la intolerancia en sus más diversas formas.

A esa tenebrosa lista se suma, entre muchos otros, Hipasio de Metaponto, quien se atrevió a enseñar sobre los números irracionales, intentando así dar al traste con la idea pitagórica de racionalizar matemáticamente toda la realidad.

Más tarde, con Santo Tomás de Aquino, en el siglo XIII, la libertad de cátedra asume la naturaleza del “derecho a enseñar la verdad”,[7] en la medida que “todo lo susceptible de ser conocido por el hombre puede ser conocido con verdad, gracias al entendimiento divino, que es causa de verdad”.[8] Aquí advertimos una estrecha vinculación entre la enseñanza en su acepción amplia y el sentido de divinidad del conocimiento. La educación, en ese entonces, asumió un fuerte sentido de religiosidad que afianzó una concepción iusnaturalista de las sociedades de esos tiempos. Bajo esta premisa, la cátedra del docente se debía adscribir, mayoritariamente, a esta tendencia.

Las notas complejas en este aspecto no se detienen: “en 1558 (…) el rey Felipe II (en España) dictamina pena de muerte por importar o imprimir libros sin permiso, lo cual era una forma de controlar la libertad de pensamiento y, por ende, la libertad de cátedra”. Los libros, como medio de expresión de las ideas, se consideraron, apreciamos, como herramientas peligrosas si se alejaban de las ideas imperantes en torno al poder político. Asumimos que, bajo esa pauta, la libertad de cátedra esbozó un matiz de severas restricciones, castigándose incluso con la vida la infracción a esa obligación.

El caso de Martin Lutero, teólogo y fraile católico agustino, también en el siglo XVI, marca otro capítulo complejo en la historia de este derecho. Señala Pozo respecto a este autor que “durante su docencia tuvo que enfrentarse contra los oficiales de la iglesia por sus ponencias sobre teología, llegando a ser destituido de su cátedra”, suceso que más tarde diera lugar a que redactara sus famosas “Noventa y cinco tesis (…), sobre las cuales dictaminó Roma que eran escritos heréticos, indecentes, (y) agresivos a los oídos piadosos”.[9] Observamos que la pérdida de la cátedra, en el caso de Lutero, resultó consecuencia de las discrepancias en las ideas. La Iglesia asumió una concepción radical cuyas máximas expresiones de persecución fueron los tribunales de la Santa Inquisición.

Un capítulo que debe marcar nuestra atención, en este desarrollo histórico, es que, en 1610, Giordano Bruno, autor de la teoría de los mundos infinitos,[10] fue quemado en la hoguera “por desafiar abiertamente a la Iglesia y sus ideas dentro de la Universidad”.[11] Bruno proponía que el Sol era solo una estrella y, por tanto, rompía con la concepción imperante de entonces, según la cual, por decisión divina, la Tierra representaba el centro del Universo. Esa diferencia de ideas debió pagarla Bruno con su propia vida.

Por fortuna, Galileo Galilei tuvo mejor suerte, pues abjuró, en el año 1630, de su tesis respecto a que la Tierra giraba alrededor del sol. Y, sin embargo, con él se inicia la “libertad de investigación científica”,[12] en alusión a que, finalmente, desde sus trabajos, la ciencia asume una nueva dimensión de investigación. Galilei aceptó ante un tribunal eclesiástico que se había equivocado y, sin embargo, al salir del recinto judicial, llegó a afirmar, al parecer en forma soterrada, eppur si muove (pero se mueve), queriendo graficar, de esa forma, que la Tierra en realidad sí giraba alrededor del Sol, y que nuestro planeta no era el centro del Universo.

Los vientos soplan, de mejor forma, en el siglo XIX, cuando Thomas Jefferson, en 1819, “contempla la creación de una universidad estatal, bajo la guía de una ilimitable freedom of the human mind” (libertad ilimitada de la mente humana)”. La idea al respecto de una facultad ilimitada coincide con una concepción abierta de la libertad de cátedra. Esta es amplitud en su más reconocida acepción, y es el opuesto a un escenario de restricciones. Entonces, las antípodas de la libertad de cátedra se expresan, por su lado, en negar esa vigencia sin límite de ideas.

Más recientemente, Centeno refiere que en 1941 Bertrand Russell fue retirado de la cátedra de lógica y matemáticas en el City College de Nueva York, a instancias del Obispado de la ciudad, dadas las opiniones moralmente liberales de aquel sobre el matrimonio, la religión y la sexualidad. En su caso “las acusaciones seguían siendo las mismas que las que se habían presentado contra Sócrates, impiedad y corrupción de menores”.[13]

El caso Russell constituye otra expresión más de la intolerancia en la diferencia de las ideas. La salida normal, en estos casos, consistía en cortar de raíz la cátedra del profesor. Así se lograba eliminar las concepciones contrarias por las vías más inmediatas. No se trataba de una disputa de ideas sino del cercenamiento radical del punto de vista opuesto.

2. Concepto de libertad de cátedra

Debemos partir de una idea matriz en el sentido de que “todos los derechos fundamentales tienen no sólo una dimensión de libertad, sino también una objetiva–institucional que exige la colaboración del poder público”.[14] Desde esta perspectiva, superamos la noción de un derecho fundamental nominal y asumimos que el Estado tiene la obligación de desarrollar constitucionalmente derechos de raigambre institucional.

Por su lado, afirma Polanco que “la doctrina de la libertad de cátedra es de origen alemán, se enuncia por primera vez en la Constitución Imperial de 1849, que establecía en su artículo 152, la ciencia y la docencia son libres.”[15] A esta reseña hemos de agregar que la Ley Fundamental de Bonn señala, en su artículo 5.3., que “el arte y la ciencia, la investigación y la enseñanza, son libres”.

En esa misma línea, según esta misma Ley Fundamental, “la libertad de enseñanza entendida como libertad de cátedra no exime de la fidelidad a la Constitución”,[16] supuesto que nos conduce a que no solo se trata del “deber de fidelidad a la Constitución (sino también) es una actividad a la formación de valores.”[17] Esta referencia axiológica es valiosa pues une la exigencia de fidelidad a una enseñanza de valores. Por tanto, “se puede considerar que la enseñanza universitaria es principalmente crítica y valorativa, con un contenido amplio presentado sobre la base de mayor libertad metodológica y valorativa del mismo”.[18]

Señala Molina, en esta línea de ideas, que “la libertad de cátedra es uno de los derechos incluidos dentro del derecho humano de libertad académica y es una manifestación externada de la libertad de pensamiento”.[19] La libertad académica es de contenido más amplio, asume más espacios; la libertad de pensamiento es el vehículo para que el docente exprese sus ideas.

Efectuadas estas precisiones, “la libertad de cátedra es entendida como la capacidad jurídica de los investigadores y profesores de investigar todo lo que deseen en términos de racionalidad deductiva o empírica, sin otra restricción que la propia libertad de los centros universitarios y de los alumnos”.[20] Desarrollamos, más adelante, algunas referencias a varias restricciones necesarias, en la medida que aludimos, respecto a la libertad de cátedra, a un derecho fundamental no absoluto. Bajo esta pauta, debemos advertir espacios de restricción para el ejercicio de este derecho.

Veamos, a continuación, diversas manifestaciones respecto a este derecho fundamental, entre características, dimensiones y principios que rigen esta institución. Es importante advertir algunas características de la libertad de cátedra, entre ellas, la referencia a que:

no se extiende a la enseñanza primaria y secundaria para no deformar la débil conciencia infantil; no se equipara con la libertad de enseñanza que se fundamenta en la coexistencia de la difusión cultural del Estado; se extiende a la organización pedagógica de los cursos respecto a los programas, conferencias, lecciones, trabajos prácticos y exámenes, con la aprobación de la autoridad competente.[21]

De la misma forma, Polanco advierte dos dimensiones respecto a la libertad de cátedra, entendidas como campos de acción en cuanto a la universidad, de un lado, y en referencia al perfil investigador docente:

Esta libertad ( de cátedra) contiene dos vertientes: la institucional, que se refiere a la potestad de la universidad de decidir el contenido de la enseñanza que se imparte, sin sujeción y con plena autonomía a lo dictado por autoridades externas, con la salvedad en la materia reservada al Estado; en lo individual del docente, es la facultad de él, y del investigador de expresar sus ideas, pensamientos, y opiniones en el ámbito institucional en las actividades de docencia, publicaciones, lecciones, conferencias, etc., permitiendo la conjugación de diversas corrientes de pensamiento, sin que existan ideologías predominantes.[22]

En relación con los principios que rigen la libertad de cátedra, debemos entender estos como fundamentos que inspiran este derecho. Polanco destaca, entre ellos, que:

el principio de libertad sostiene que cada catedrático tiene completa libertad para investigar y enseñar (e igualmente) la cátedra paralela sostiene la necesidad de que existan múltiples opciones para los alumnos. La cátedra libre es un derecho de todo intelectual, científico o artista, competente para difundir una cátedra (concluyendo que) la finalidad de estos postulados es garantizar en la universidad o centros superiores que estén presentes todas las doctrinas y corrientes del pensamiento y las tendencias de carácter científico y social, sin censuras, prejuicios o limitaciones arbitrarias de ninguna índole.[23]

El componente de libertad de pensamiento del docente es aquí un aspecto sustantivo. No se trata tampoco de que el docente pueda manifestarse del modo que quiera. No hemos de confundir libertad de cátedra con un escenario de distorsión de este derecho. En razón de ello, es menester trabajar, más adelante, algunas necesarias restricciones que no vacían de contenido este derecho fundamental, sino complementan su ejercicio.

León Pastor destaca la libertad de cátedra como una “manifestación de la libertad académica”,[24] e indica que esta es la “potestad que tienen las universidades para ejercer las actividades académicas que le son propias sin intervención estatal, independientemente a cualquier imposición estatal”.[25] A tenor de esta propuesta, la libertad académica es un concepto mucho más amplio.

La Corte Suprema de EE.UU. ha extendido el concepto de libertad de cátedra “a la libertad académica, de la que gozan las universidades, en base a su autonomía para “determinar por sí misma sobre sus bases académicas quién puede enseñar, lo que se puede enseñar, cómo se debe enseñar, y quiénes pueden ser admitidos para estudiar.”[26] Desde este eje, el principio de autonomía de las universidades perfila un campo de acción en el cual tiene lugar el ejercicio de la libertad de cátedra. 

 

3. Contenidos negativo y positivo de la libertad de cátedra 

La referencia a los contenidos negativo y positivo de la libertad de cátedra es relevante. Y señalamos el énfasis antelado respecto al ámbito negativo, conforme se puede observar, en razón de la importancia prevalente del aspecto negativo de este derecho. Veamos por qué.

En su decisión 5/1981 el Tribunal Constitucional español “estableció la distinción entre lo que llamó el contenido negativo y el contenido positivo de la libertad de cátedra. El primero habilita al docente para resistir cualquier mandato de dar a su enseñanza una orientación ideológica determinada”,[27] en tanto que “el contenido positivo de la libertad de cátedra vendría determinado por una serie de facultades que corresponderían al docente en relación con la materia que imparte y los métodos pedagógicos que puede utilizar en la transmisión de sus conocimientos”.[28]

El contenido negativo puede ser denominado, entonces, un derecho de resistencia, que “habilita al docente para oponerse a la imposición de una orientación ideológica determinada, o, dicho de otra manera, la libertad de cátedra es una noción incompatible con la existencia de una ciencia o doctrina oficiales”.[29]

Los aspectos citados incluyen un importante desarrollo jurisprudencial. De esa forma “el Tribunal Constitucional de España alude, en referencia al contenido positivo de la libertad de cátedra, a un sentido positivo de libre exposición de la propia investigación y de la orientación de los contenidos docentes”.[30] Esta referencia positiva es una manifestación central de este derecho, pues el acotado derecho de resistencia a las presiones conlleva, por natural consecuencia, a que el docente disponga el desarrollo autónomo, en clave positiva, de conducción de sus ideas.

Urías refiere que “el contenido negativo se acentúa en los centros públicos y se modula en los privados,justificando esta premisa en que el Estado podría establecer, tendría la facultad de hacerlo, aunque no debería, una única doctrina o ciencia aceptable que convertirse en oficial”.[31] El riesgo de una doctrina oficial es latente en estados autoritarios. Siendo los docentes el núcleo de pensamientos de la libertad, como ha sucedido en muchas experiencias históricas de la humanidad, se procura erradicar su peligro restringiendo la actividad docente, más aún si esta ostenta el germen de las libertades ciudadanas.

A su vez, en relación a su contenido esencial, entendido como el núcleo duro del derecho y sin el cual este no podría existir, dicho ámbito “viene determinado (…) por la posibilidad del docente (…) de expresar libremente sus pensamientos, ideas y opiniones en el ejercicio de su función docente”.[32] Ese contenido vital denota una ausencia de arbitrariedad y es así como entendemos la valía del contenido esencial, es decir, que no existan conductas que priven de contenido a este derecho.

Ese contenido esencial advierte otros espacios que es importante considerar. A este efecto, Urías expresa que “nos encontramos ante una libertad que comprende las tres manifestaciones paradigmáticas de la libertad jurídica: en su aspecto puramente negativo, la ausencia de constricciones; en su aspecto positivo estricto, la autonomía y participación; y en su aspecto positivo potencial, las facultades de hacer”.[33]

Es de apreciarse, entonces, que los contenidos de la libertad de cátedra se extienden a otras manifestaciones de singular relevancia que hacen viable su ejercicio. Destacamos aquí un contenido especial y es el referido a las facultades de hacer, es decir, hay una potencialidad por afianzar los estándares de una óptima aplicación del derecho a la libertad de cátedra. 

Suarez agrega algunas referencias de valor respecto a este derecho al señalar que “el contenido esencial de la libertad de cátedra coincide con el contenido negativo, el cual se califica como uniforme, mientras que, a sensu contrario, el juez de la Constitución califica el contenido positivo como modulable y graduable en función de los niveles educativos y las competencias públicas”.[34] La mención a la naturaleza uniforme del contenido negativo es de interés, en tanto advertiríamos una posición reduccionista, es decir, hay coincidencia en la resistencia a las presiones sobre los docentes. A su vez, la faceta positiva ostenta muchas variantes de ejercicio.

En la experiencia jurisprudencial constitucional de Perú, el Tribunal Constitucional ha señalado, en relación al ámbito subjetivo de la libertad de cátedra, que «el titular de la mencionada libertad cuenta en el desarrollo de su labor docente tanto con un contenido de inmunidad que les protege frente a indebidas injerencias externas (contenido negativo), como con un conjunto de facultades de acción (contenido positivo)».[35] La coincidencia  de esta afirmación con nuestras líneas anteriores de reflexión es concreta: la faceta negativa se centra en evitar injerencias contra el docente; la positiva, concede un conjunto de acciones de perfeccionamiento de su labor pedagógica. 

 

4. Límites a la libertad de cátedra

 La libertad de cátedra presenta espacios de restricción, como todo derecho fundamental, asumiéndose, de esa forma, que su ejercicio se torna relativo. En propiedad, no hay derechos fundamentales absolutos y de ahí que sea necesario delimitar algunas facetas de limitaciones de este derecho. Pasemos revista a algunos de estos tópicos con el fin de asumir que la libertad de cátedra no se exime de exhibir aspectos de necesaria delimitación en el ejercicio de sus contenidos.

De ese modo, entre varios tópicos que hemos de señalar como restricciones, es importante precisar que “la facultad que posee el docente para evaluar a los estudiantes no forma parte del derecho a la libertad de cátedra, por cuanto, está sujeto a los idearios de la institución de educación”.[36] Sobre esta misma mención, “la libertad de cátedra no significa poseer una total libertad de enseñar, dado que el profesor está sujeto al ideario y al rigor científico”.[37]

El ideario de la institución, conforme ya hemos indicado, es una restricción especial al ejercicio de la libertad de cátedra. Si la universidad perteneciera a una orden religiosa, por ejemplo, entendemos que es una consecuencia lógica que no podrá verse el maestro en la posibilidad de realizar una apología del aborto. El escenario natural, a juicio nuestro, sería que si el docente compartiera un punto de vista opuesto al ideario de la institución donde enseña, se abstenga de desarrollar su posición personal en clase. El Derecho es una disciplina amplia y compleja, de tal manera que correspondería, desde nuestra apreciación, una abstención de defensa de la tesis del profesor en temas manifiestamente contrarios a los de la institución.

Polanco realiza algunas precisiones de interés respecto a los límites a la libertad de cátedra, valiendo mencionemos que:

El derecho a la libertad de cátedra del profesor no es absoluto, toda vez que tiene controles, reglas, características, impedimentos, derechos, obligaciones, responsabilidades, etc., que se deben de acatar durante el desempeño de la cátedra o investigación; dicha actividad se limita en los siguientes presupuestos: a) Respecto a lo señalado como fundamento en la Constitución, el violentarlo eliminaría la protección o garantía del derecho de libertad o cátedra, puesto que ésta debe atenderse de acuerdo a los planes de estudios. b) Respetar el derecho al honor, a la intimidad, a la imagen, al sexo, a la raza y a la religión, en relación con las opiniones vertidas en clases por el profesor en el aula que puedan afectar al alumno receptor. c) Los planes y programas de estudios determinan la actividad educativa, además fijan a las autoridades administrativas los recursos pedagógicos a utilizar por el profesor. d) Las orientaciones ideológicas, aunque neutrales, el docente debe de cumplirlas como objetivos, sin que ello signifique imposición de doctrinas. e) El profesor debe de cumplir las normas organizativas del centro de estudios, como calendario escolar, los horarios, sistemas de evaluación, etc. f) El deber de enseñar puede ser violentado por la ineptitud o falta de preparación del profesor, además requiere del título correspondiente para ser nombrado y de ser necesario superar el concurso de oposición programado.[38]

Podemos advertir, en la descripción de estos contenidos, diversas referencias. Entre ellas, los planes de estudio de la universidad representan un contenido al cual debería adscribirse el docente. De la misma forma, es fundamental no afectar las convicciones de los alumnos, en respeto de la diversidad de ideas que pudiera existir en los centros de estudios.

A su turno, los recursos pedagógicos que fije el centro de estudios, exigen una actitud de adaptación del docente a esos contenidos, en tanto que las posiciones ideológicas del profesor demandan, en todos los casos, una actitud de prudencia, a vincularla con una conducta neutral.

De igual forma, las normas de organización del centro de formación conllevan un deber de adaptación del docente a esas pautas de trabajo, al tiempo que resulta innegable que, si no cumple el perfil de suficiencia para el desarrollo de su labor, es un resultado ineludible que, en ese caso, se abre la posibilidad de prescindencia de los servicios del profesor.

Señala Suárez[39] respecto a las mismas restricciones a este derecho, algunas otras facetas como el rigor científico y la ausencia de adoctrinamiento o de proselitismo en el centro docente, la libertad de conciencia de los alumnos, las normas de organización de la docencia y del centro, la programación de la disciplina a impartir, el deber de enseñar, la lealtad del docente a la Constitución, la libertad del estudio del alumno como límite a la libertad de cátedra, el principio de neutralidad ideológica de la enseñanza pública no universitaria, el derecho a la objeción de conciencia a temas curriculares, etc.

Todos estos contenidos son manifestaciones directas de la previsión de necesarias restricciones que afectan a este derecho fundamental. Sin embargo, juzgamos pertinente utilizar una fórmula de rigor al respecto: antes que constituir en sí mismas limitaciones, creemos que se trata de manifestaciones que legitiman la libertad de cátedra como derecho fundamental. En efecto, un mecanismo de legitimación constituye una manifestación directa en el sentido de que comprender el alcance material de esa restricción, en buena cuenta nos permite percatarnos de que ese derecho fundamental tiene espacios naturales de desarrollo, tanto en sentido positivo como en facetas de restricción. Y sin perjuicio de lo expuesto, estas acotadas limitaciones en rigor legitiman el derecho fundamental en sí mismo.

En el caso de la libertad de cátedra, podemos percatarnos, por ejemplo, de que el derecho del docente a respetar las diferencias ideológicas de sus alumnos, antes que distanciarlo de ellos, permiten entender la faceta dinámica de ese derecho fundamental. En ese sentido, hemos de valorar un sentido de unidad en la diversidad.

Conclusiones de rigor 

La libertad de cátedra es un derecho fundamental cuyo tránsito histórico se ha visto trazado con facetas de incomprensión, en tanto que, como expresión de la libertad de pensamiento, ha exigido una cuota de sacrificios de vida de diversos pensadores de talla en la historia de la humanidad.

Esa forma inicial de libertad de pensamiento adquirió, con el advenimiento de las universidades en la Edad Media, la fisonomía de la denominada libertad de cátedra, entendida como la facultad del docente de expresar libremente sus ideas en el ejercicio de su función docente, sin más restricciones que las propias que este particular derecho ha configurado en esa interacción con los alumnos, con los centros de estudio y con la sociedad.

Es importante concluir que, como derecho fundamental, la libertad de cátedra denota dos contenidos: uno negativo, entendido como un matiz prevalente respecto de este derecho, en la medida que se trata de un derecho a resistir, del propio docente, frente a cualquier presión de naturaleza externa, de algún ente grupal o individual, que pretenda restringir las potestades de libre pensamiento de las ideas.

Sin perjuicio de ello, existe en este aspecto, hemos visto, un límite natural y el mismo se refiere a las instituciones formadoras con ideario propio. En este caso, hemos corroborado que no existe presión ante el docente para compartir, necesariamente, la concepción propia de la institución, pero sí deviene razonablemente exigible no impartir ideas en contra de esa posición.

A su vez, verificamos que el contenido positivo de este derecho fundamental alude a un conjunto de facultades de acción que permiten al docente desarrollar la libre expresión de sus ideas. En esa línea de reflexión, hemos constatado, respecto a esta atingencia, que ese haz de potestades es mayor a nivel de la educación universitaria, y menor en el ámbito de los niveles de formación inicial, esto es, primaria y secundaria.

La razón es muy puntual: a nivel universitario, existe una mayor capacidad de crítica del alumnado, en tanto que en los niveles menores sería conveniente considerar que los estudiantes se encuentran en un proceso de formación de ideas. De ahí que un sector de la doctrina sostenga que la libertad de cátedra se realice, como derecho fundamental, en el nivel de los universitarios, en tanto que el docente de educación primaria y secundaria, antes que inducir en sus alumnos un nivel crítico de ideas, apunte más bien a formar conceptos educativos que van a ser útiles para que, más adelante, haya un desarrollo de capacidad crítica suficiente. La conclusión es directa: a mayor nivel de formación del alumno, mayor nivel de capacidad analítica de este y, por consiguiente, mayor realización de la libertad de cátedra como derecho fundamental.

Por último, hemos aducido que la libertad de cátedra no es un derecho fundamental absoluto, y que existen restricciones de diverso contexto, orden y textura respecto a su desenvolvimiento. Importante es precisar que las acotadas restricciones a este derecho, así lo entendemos, antes que disminuir su eficacia, por el contrario, legitiman su contenido.

Para esa afirmación nos basamos en que se trata de elementos en apariencia restrictivos que, en propiedad, nos permiten apreciar mejor la noción de que todo derecho fundamental necesita, a fin de ser mejor entendido, de facetas que nos permitan aprehender que, en esas limitaciones, hay un efecto de desarrollo material de ese derecho. A modo de ejemplo, hemos anotado, la objeción de conciencia del alumno respecto a una idea del profesor, permite entender que el docente respeta la discrepancia de concepción del estudiante, y por supuesto que eso legitima, potencia y brinda un mejor panorama del derecho a la libertad de cátedra.

Creemos que la libertad de cátedra aún requiere perfeccionarse en sus contenidos y parafraseando a Sócrates, diríamos que corresponden cuatro características al buen docente: escuchar de manera cortés a sus alumnos en el ejercicio de su libertad de cátedra; responder sabiamente a sus preguntas cuando el ejercicio de esa libertad permita un debate alturado de ideas; ponderar prudentemente que existen límites al ejercicio de este derecho; y, finalmente, decidir imparcialmente en relación a la verdad, si acaso sus ideas demandan un cambio de posición.

En el perfeccionamiento de esas tareas, finalmente, transcurre la vida académica del docente, labor que no concluye con la jubilación formal en la cátedra, pues muy cierto deviene aquello de que los árboles mueren de pie. La tarea de enseñanza jamás declina en el caso del docente y más aún, las ideas del profesor quedan como legado para la posteridad. Solo así se explica que tras 2400 años aproximadamente sigamos leyendo con fruición las enseñanzas de Sócrates, Platón y Aristóteles, y tras ellos, de muchos pensadores más.    

 

[1] Artículo publicado en el libro «Derecho y docencia como vocación. Libro homenaje a José F. Palomino Manchego». Biblioteca Peruana de Derecho Constitucional. Nro. 58. Instituto Iberoamericano de Derecho Constitucional. ADRUS Editores. Lima, 2022. pp. 95-112.

[2] Doctor en Derecho. Juez Superior Distrito Judicial Lambayeque, Poder Judicial del Perú. Profesor de la Academia de la Magistratura del Perú. Docente Área Constitucional Universidad San Martín de Porres, Filial Chiclayo. Ex becario de la Agencia Española de Cooperación Internacional AECID. Miembro de la Asociación Peruana de Derecho Constitucional y de la International Association of Constitutional Law. (IACL). efigueroag@pj.gob.pe. Código de investigador ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4009-3953

[3]Salvador Centeno. “Alcance y límites de la libertad de cátedra”. Eikasia. Revista de Filosofía. 99 (abril 2021) 425

[4]Enrique Pozo Cabrera. “Libertad de cátedra”. (tesis doctoral, Universidad de León, 2020) 2

[5]Elías Polanco.  “La Universidad de México y la libertad de cátedra”. Academia. Revista sobre enseñanza del Derecho. 23 (2014) 277

[6]Pozo. Op cit. p. 8

[7]Pozo. Op cit. p, 16

[8]Pozo. Op cit. p, 16

[9]Pozo. Op. cit. p. 30

[10]Pozo. Op. cit. p. 34

[11]Pozo. Op. cit. p. 35

[12]Pozo. Op. cit. p. 36

[13]Centeno. Op. cit. p. 435

[14]Castillo, Luis. Libertad de cátedra en una relación laboral con ideario: hacia una interpretación armonizadora de las distintas libertades educativas (Valencia: Tirant Blanch, 2006), 21.

[15] Polanco, Op. cit. p. 284

[16]Suarez, Roberto. “Contenido y límites de la libertad de cátedra en la enseñanza pública no universitaria.”. Revista de Derecho UNED. 9 (2011) 450

[17]Suarez, Op. cit. p 448

[18]Suarez Op. cit. p. 426

[19]Molina- Álvarez, Elda. Agudo Romero Gabriela y Nettel Barrera Allina del Carmen. “La libertad de catedra y el modelo de universidad.” Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Querétaro. DIGITAL CIENCIA@UAQRO 1. (2017): 6

[20]Molina, Op. cit. p. 7

[21]Polanco, Op. cit. p. 287

[22]Polanco, Op. cit. p. 287

[23]Polanco, Op. cit. p. 290

[24]Ricardo León. “Libertad de catedra: ¿monopolio docente?”. DIALNET (Ponencia primer puesto en el primer concurso de Investigación Jurídica, 1989) 442

[25]León, Op. cit. p. 439

[26] Alfonso Santiago. “Libertad de expresión, libertad de cátedra y derecho al ideario institucional”. Forum 2020, 143

[27]Pozo, Op. cit. p. 84

[28]Pozo, Op. cit. p. 85

[29]Santiago, Op. cit. p. 146

[30]Santiago, Op. cit. p. 145

[31]Joaquín Urías. 2008. “La libertad de cátedra”. En CASAS BAAMONDE, M. E., y RODRÍGUEZ PIÑERO Y BRAVO-FERRER, M. (Dirs.). Comentarios a la Constitución española: XXX aniversario, Ed. 1. Fundación Wolters Kluwer.  514

[32]Pozo, Op. cit. p. 86

[33]Suarez, Op. cit. p. 16

[34]Suarez, Op. cit. p. 435

[35]Sentencia Tribunal Constitucional de Perú 0091-2005-PA/TC de 18 de febrero de 2005. Fundamento jurídico Nro. 8. Referencia a Luis Castillo Córdova.

[36]Pozo, Op. cit. p. 86

[37]Pozo, Op. cit. p. 92

[38]Polanco, Op. cit. p. 289

[39]Suarez, Op. cit. p. 437 y ss.

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